Schule

Wir schauen uns in dieser Folge das Handlungsfeld Schule an, sowie
die an Lehrpersonen gerichtete Reflexionserwartung und sprechen mit
Prof.in Dr. Saskia Bender über ihre empirischen
Forschungserkenntnisse. Sie arbeitet mit der Methode der Objektiven
Hermeneutik, die sie eingangs auch erklärt. Im Gespräch wird
deutlich, Schule kann sowohl Ermöglichungsraum für Schüler:innen
sein, aber auch zu Beschädigung ihrer Integrität führen. Daraus
leitet sich ab, dass Verstehensformate in Schule einen Platz haben
sollten. Die Umsetzung in die Praxis ist jedoch gut zu überlegen,
da Reflexion potenziell Abwehr hervorruft. In der Empirie zeige
sich darüber hinaus auch in multiprofessionellen Teams eine
gemeinschaftliche Erklärung der Nichtzuständigkeit für Fälle. Aber
auch die Erfahrungsräume von Lehrpersonen sind zum Teil
widersprüchlich, geprägt von Unsicherheit, Mehrdeutigkeit,
zeitlicher Verdichtung und hoch komplex. Die in den Phasen der
Lehrerausbildung installierten supervisorischen Reflexionssettings
zum Zwecke des Fallverstehens sind nicht neutral, sondern durch
Macht geprägt, was Saskia Bender auch als Strukturelement der
Supervsion versteht. Sie sagt, Supervsion ist nicht per se gut.
Selbst wenn sie weniger normativ und stärker reflexiv angelegt ist,
kann das als Zumutung erlebt werden - vor allem dann, wenn sie sich
auf die Person hinter der Rolle bezieht. Wir finden keine Antwort
darauf, warum Supervsion bisher noch keinen festen Fuß in der
Schule hat, sondern werfen diesbezüglich Fragen auf. Insbesondere
die Frage "Was könnte denn Supervsion für Schule leisten?", ist
noch ungeklärt. Saskia plädiert dafür, sich davon zu distanzieren
in Kategorien von gut und schlecht zu denken und dass u.a. die
gegensätzlichen Logiken von Schule und Supervision zu
Abstoßungsbewegungen führen, die zunächst bearbeitet werden müssen,
um zu ermöglichen sich aufeinander zu bewegen zu können und nicht
bei gegenseitigen Irritationen zu verharren. Bei der bestehenden
gesellschaftlichen Ausweitung von Schule gehöre Supervision aber
eben auch rein und könne nicht draußen bleiben. Sie ruft dazu auf
das supervisorische Verstehen in Schule anzubieten und dabei offen
und sensibel zu sein für die Spannungsfelder und Dilemmata dieses
spezifischen Feldes. /// Literatur /// Bender, S., & Klenner,
D. (2025): Reflexionsunterstützung als verdeckte Machtförmigkeit:
Rekonstruktive Perspektiven auf supervisorische Praxis in der
Lehrer:innenbildung. In A. Bauer & M. Schmidt (Hrsg.), Die
eigene pädagogische Praxis reflektieren:
Erziehungswissenschaftliche Analysen zu einem zentralen Topos der
Professionsforschung. /// Bender, S., & Rennebach, N. (2022):
Hilfe im Kontext inklusionsorientierter Handlungskoordination.
Zeitschrift für Sozialpädagogik, 20(1), 63–81. // Griewatz, H.-P.
(2021b). „Schwierigkeiten mit Schülern“ – Zur Ambivalenz der
Rollenstärkung von Lehrerinnen in der Supervision. HLZ –
Herausforderung Lehrerinnenbildung, 4(1), 214–228. /// Klenner, D.,
Griewatz, H.-P., Bender, S., & Heinrich, M. (2022): Funktionen
von Supervision in der Bildung von Lehrerinnen.
PraxisForschungLehrerinnenBildung. Zeitschrift für Schul- und
Professionsentwicklung, 4(3), 266–278. /// Rieger-Ladich, M.
(2016). Emanzipation als soziale Praxis: Pierre Bourdieu in der
Kritik – und ein Versuch, ihn weiterzudenken. In Pierre Bourdieu:
Pädagogische Lektüren (S. 335–362). /// Wernet, A. (2014). Überall
und nirgends: Ein Vorschlag zur professionstheoretischen Verortung
des Lehrerberufs. In C. Leser (Hrsg.), Zueignung: Pädagogik und
Widerspruch (S. 77–95). /// Jahn, Ronny (2013): Sinnstrukturen
heben, Fälle verstehen – Der objektiv hermeneutische Weg zu
methodisch überprüfbaren Falldiagnosen am Beispiel des
Weihnachtsbriefs eines Schulleiters an sein Kollegium. In:
Hausinger, Brigitte; Busse, Stefan (Hrsg.), Supervisions- und
Coachingprozesse erforschen. Theoretische und methodische Zugänge,
Interdisziplinäre Beratungsforschung