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Episoden

Sozial oder People Pleaser? – Wie viel soziales Verhalten müssen Kinder lernen?

51 Minuten
„Sag Hallo!“, „Sag Danke!“, „Entschuldige dich!“ – soziale Regeln gehören ganz selbstverständlich zum Familienalltag. Aber wie lernen kleine Kinder eigentlich soziales Verhalten? Reicht Vorleben oder müssen wir bestimmte Regeln aktiv beibringen?

In dieser Folge schauen wir darauf, wie Kinder soziale Regeln und Rücksichtnahme entwickeln und welche Rolle Eltern dabei spielen. Kinder lernen viel durch Beobachtung: Sie schauen sich ab, wie wir andere begrüßen, Konflikte lösen, Grenzen respektieren und uns nach einem Streit wieder annähern. Gleichzeitig brauchen sie Orientierung, Sprache und die Möglichkeit, soziale Situationen mit unserer Unterstützung zu üben.

Wir sprechen über ganz alltägliche Situationen: Muss ein Kind jedem Hallo sagen? Sollte es sich für ein Geschenk bedanken? Und muss es „Entschuldigung“ sagen, wenn es ein anderes Kind verletzt hat? Dabei geht es auch um die Frage, wann aus einer sozialen Regel unnötiger Druck wird – und warum es einen Unterschied macht, ob wir Verhalten anleiten oder das Kind dafür moralisch bewerten.

Auch das Thema Ausgrenzung kommt zur Sprache: Was tun, wenn das eigene Kind andere ausschließt oder selbst ausgeschlossen wird? Wann sollten Eltern eingreifen und wann dürfen Kinder soziale Konflikte selbst lösen?

Und schließlich fragen wir: Wo endet soziale Kompetenz und wo beginnt People Pleasing? Kinder sollen lernen, die Bedürfnisse anderer wahrzunehmen und Rücksicht zu nehmen. Sie sollen aber nicht lernen, dass sie nur dann „gut“ sind, wenn sie Erwartungen erfüllen, niemanden enttäuschen oder die eigenen Bedürfnisse zurückstellen. Denn soziale Kompetenz bedeutet nicht, es allen recht zu machen – sondern Beziehungen gestalten zu können und dabei auch bei sich selbst zu bleiben.

Fragen, Feedback oder Themenwünsche? Schreib uns an podcast@juni-therapie.de

Quellen: 

Assor, A., Roth, G., & Deci, E. L. (2004). The emotional costs of parents’ conditional regard: A self-determination theory analysis. Journal of Personality, 72(1), 47–88.

Assor, A., & Tal, K. (2012). When parents’ affection depends on child’s achievement: Parental conditional positive regard, self-aggrandizement, shame and coping in adolescents. Journal of Adolescence, 35(2), 249–260.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall.

Haines, J. E., & Schutte, N. S. (2023). Parental conditional regard: A meta-analysis. Journal of Adolescence, 95, 195–209.

Roth, G., Assor, A., Niemiec, C. P., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). The emotional and academic consequences of parental conditional regard: Comparing conditional positive regard, conditional negative regard, and autonomy support as parenting practices. Developmental Psychology, 45(4), 1119–1142.

Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 3–19). Guilford Press.

Music for Creators. (n.d.). Upbeat motivational acoustic corporate [Music]. Free Music Archive. https://freemusicarchive.org

Schuld und Scham – Wie viel davon brauchen Kinder?

38 Minuten
Schuld und Scham gehören zum Aufwachsen dazu – aber wann helfen sie Kindern dabei, sich in einer sozialen Welt zurechtzufinden, und wann werden sie zur Belastung? In dieser Folge sprechen wir darüber, wie sich Schuld- und Schamgefühle im Laufe der Kindheit entwickeln, welche Rolle dabei Temperament und Erziehung spielen und warum ein Kind, das sich schämt, nicht automatisch „mehr gelernt“ hat.

Wir schauen uns an, was passiert, wenn Kinder Fehler machen oder kritisiert werden, und wie Eltern reagieren können, ohne Fehler kleinzureden oder Kindern das Gefühl zu vermitteln, mit ihnen selbst sei etwas falsch. Dabei geht es auch um die Frage, wie wir Kindern vermitteln können: Du hast etwas Falsches gemacht – aber du bist deshalb kein falscher Mensch.

Außerdem sprechen wir darüber, wie gesellschaftliche Erwartungen und unser eigener Umgang mit Schuld und Scham die Gefühle unserer Kinder beeinflussen können. Denn gerade als Eltern kennen wir das schlechte Gewissen nur allzu gut – und manchmal geben wir dieses Gefühl ganz unbewusst weiter.

Wie immer geht es uns dabei nicht darum, Schuld oder Scham grundsätzlich zu vermeiden. Sondern darum, genauer hinzuschauen: Was brauchen Kinder, um Verantwortung für ihr Verhalten zu übernehmen, ohne sich selbst abzuwerten?

Fragen, Feedback oder Themenwünsche? Schreib uns an podcast@juni-therapie.de

Quellen: 

Ferguson, T. J., Stegge, H., & Damhuis, I. (1991). Children's understanding of guilt and shame. Child Development, 62(4), 827–839.

Ferguson, T. J., Stegge, H., Eyre, H. L., Vollmer, R., & Ashbaker, M. (2000). Context effects and the (mal)adaptive nature of guilt and shame in children. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 126(3), 319–345.

Ferguson, T. J., Stegge, H., Miller, E. R., & Olsen, M. E. (1999). Guilt, shame, and symptoms in children. Developmental Psychology, 35(2), 347–357.

Muris, P., Meesters, C., Bouwman, L., & Notermans, S. (2015). Relations among behavioral inhibition, shame- and guilt-proneness, and anxiety disorders symptoms in non-clinical children. Child Psychiatry & Human Development, 46(2), 209–216.

Singh D and Bhushan B (2025) Understanding shame, guilt, embarrassment and pride: a systematic review of self-conscious emotions. Front. Psychol. 16:1678930. doi: 10.3389/fpsyg.2025.1678930

Tangney, J. P., Stuewig, J., & Mashek, D. J. (2007). Moral emotions and moral behavior. Annual Review of Psychology, 58, 345–372.

van Eickels, R. L., Siegel, M., Juhasz, A. J., & Zemp, M. (2025). The parent–child relationship and child shame and guilt: A meta-analytic systematic review. Child Development, 96(3), 907–929.

Music for Creators. (n.d.). Upbeat motivational acoustic corporate [Music]. Free Music Archive. https://freemusicarchive.org

Hochbegabung – zwischen Potenzial und Passung

44 Minuten
Was bedeutet es eigentlich, hochbegabt zu sein? Wie wird Hochbegabung definiert und gemessen – und woran lässt sie sich bei Kindern erkennen? In dieser Folge sprechen wir über Hochbegabung aus psychologischer und psychotherapeutischer Perspektive und schauen uns an, was hinter einem hohen IQ alles stecken kann.

Wir sprechen über Kreativität und frühe Anzeichen von Hochbegabung und darüber, was es mit der asynchronen Entwicklung auf sich hat. Außerdem geht es um die Herausforderungen, die sich in Schule und Alltag ergeben können, und um die Frage, wann eine Diagnostik sinnvoll ist und was ein IQ-Test überhaupt leisten kann.

Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Abgrenzung zu ADHS und Autismus. Welche Verhaltensweisen können sich überschneiden, wo liegen wichtige Unterschiede und warum ist eine sorgfältige Differenzialdiagnostik gerade bei Kindern so wichtig?

Und natürlich schauen wir auch auf die Frage, welche Bedeutung Hochbegabung für psychische Gesundheit, Lebensqualität und soziale Beziehungen hat. Denn ein hohes intellektuelles Potenzial ist nicht automatisch mit bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen oder einem bestimmten Entwicklungsverlauf verbunden.

Am Ende geht es deshalb vor allem um die Frage, was hochbegabte Kinder brauchen, damit sie ihr Potenzial entfalten können – und warum dabei die Passung zwischen Kind, Umwelt und Förderung eine so wichtige Rolle spielt.

Fragen, Feedback oder Themenwünsche? Schreib uns an podcast@juni-therapie.de

Quellen: 

Deary, I. J., Pattie, A., & Starr, J. M. (2013). The stability of intelligence from age 11 to age 90 years: The Lothian Birth Cohort 1936. Psychological Science, 24(12), 2361–2368.

Deary, I. J., Whalley, L. J., & Starr, J. M. (2009). A lifetime of intelligence: Follow-up studies of the Scottish Mental Surveys of 1932 and 1947. American Psychological Association.

Martin, L. T., Burns, R. M., & Schonlau, M. (2010). Mental disorders among gifted and nongifted children: A comparison study. Gifted Child Quarterly, 54(1), 37–43.

Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22(1), 10–17.

Ritchie, S. J., & Tucker-Drob, E. M. (2018). How much does education improve intelligence? A meta-analysis. Psychological Science, 29(8), 1358–1369.

Strenze, T. (2007). Intelligence and socioeconomic success: A meta-analytic review of longitudinal research. Intelligence, 35(5), 401–426.

Terman, L. M., & Oden, M. H. (1947). The gifted child grows up: Twenty-five years’ follow-up of a superior group. Stanford University Press.

Music for Creators. (n.d.). Upbeat motivational acoustic corporate [Music]. Free Music Archive. https://freemusicarchive.org

Mehr als nur schlechte Laune: Depressionen bei Kindern erkennen und begleiten

44 Minuten
Kinder sind manchmal traurig, gereizt oder ziehen sich zurück – das gehört zur Entwicklung dazu. Doch wann wird aus einer schwierigen Phase eine Depression? In dieser Folge sprechen wir darüber, wie Depressionen bei Kindern erkannt werden können, wie sie sich von Depressionen im Erwachsenenalter unterscheiden und warum sie sich bei jüngeren Kindern oft ganz anders zeigen.

Wir beleuchten, ab wann man von einer Depression spricht, welche Risiko- und Schutzfaktoren eine Rolle spielen und wie das Vulnerabilitäts-Stress-Modell erklärt, warum manche Kinder auf Belastungen mit einer Depression reagieren. Außerdem geht es darum, was Eltern und andere Bezugspersonen tun können, wenn sie Veränderungen bemerken, und wie Kinder im Umgang mit psychischen Belastungen unterstützt werden können.

Denn Depressionen können bereits im Kindesalter auftreten – und frühes Erkennen und Unterstützung können entscheidend sein.

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Quellen: 

Blades, C. A., Stritzke, W. G. K., Page, A. C., & Brown, J. D. (2018). The benefits and risks of asking research participants about suicide: A meta-analysis of the impact of exposure to suicide-related content. Clinical Psychology Review, 64, 1–12.

Domènech-Llaberia, E., Viñas, F., Pla, E., Jané, M. C., Mitjavila, M., Corbella, T., & Canals, J. (2009). Prevalence of major depression in preschool children. European Child & Adolescent Psychiatry, 18(10), 597–604.

Egger, H. L., & Angold, A. (2006). Common emotional and behavioral disorders in preschool children: Presentation, nosology, and epidemiology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(3–4), 313–337.

Fuhrmann, P., Equit, M., Schmidt, K., & von Gontard, A. (2014). Prevalence of depressive symptoms and associated developmental disorders in preschool children: A population-based study. European Child & Adolescent Psychiatry, 23(4), 219–224.

In-Albon, T., Schlau, S., & Friedrich, S. (2025). Kinder und Jugendliche mit suizidalem Erleben und Verhalten. Psychotherapie, 70, 231–238.

Klasen, F., Otto, C., Kriston, L., Patalay, P., Schlack, R., Ravens-Sieberer, U., & Bella Study Group. (2015). Risk and protective factors for the development of depressive symptoms in children and adolescents: Results of the longitudinal BELLA study. European Child & Adolescent Psychiatry, 24(6), 695–703.

Knappe, A., & Pinquart, M. (2024). Mechanisms of risk transmission of parental mental illness in children. Frontiers in Psychiatry. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC11614995/

Luby, J. L. (2008). The clinical significance of preschool depression: Impairment in functioning and clinical markers of the disorder. Journal of Affective Disorders, 112(1–3), 111–119.

Luby, J. L. (2010). Preschool depression: The importance of identification of depression early in development. Current Directions in Psychological Science, 19(2), 91–95.

Springer Medizin. (2024). Von Generation zu Generation: Mechanismen der Risikoübertragung elterlicher psychischer Erkrankungen im frühen Kindesalter. https://www.springermedizin.de/von-generation-zu-generation-mechanismen-der-risikouebertragung-/50243462

Tietbohl-Santos, B., Shintani, A. O., Montezano, B. B., Biazin, P., Signori, G. M., Pulice, R., et al. (2024). Protective factors against depression in high-risk children and adolescents: A systematic review of longitudinal studies. Brazilian Journal of Psychiatry, 46, e20233363.

World Health Organization. (1992). The ICD-10 classification of mental and behavioural disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. World Health Organization.

Music for Creators. (n.d.). Upbeat motivational acoustic corporate [Music]. Free Music Archive. https://freemusicarchive.org

Von der Angst zur Stärke – Kinderängste richtig begleiten

49 Minuten
Angst gehört zum Großwerden dazu – und trotzdem kann sie Eltern ganz schön verunsichern. Warum hat mein Kind plötzlich Angst vor dem Einschlafen? Ist die Sorge vor Trennung noch altersgerecht? Und wann wird aus einer normalen Entwicklungsphase eine Belastung, die Unterstützung braucht?

In dieser Folge von Wilde Zeiten – Zwei Therapeutinnen über das Elternsein sprechen wir darüber, wie sich Ängste im Laufe der Kindheit entwickeln, welche Rolle Temperament und Persönlichkeit spielen und woran Eltern erkennen können, ob ihr Kind einfach eine sensible Phase durchlebt oder ob genauer hingeschaut werden sollte.

Außerdem beleuchten wir, warum gut gemeinte Rücksichtnahme Ängste manchmal unbeabsichtigt verstärken kann und wie ein Teufelskreis aus kindlicher Angst und elterlicher Unsicherheit entsteht. Wir erklären, weshalb Vermeidung kurzfristig Erleichterung verschafft, langfristig aber häufig dazu beiträgt, dass Ängste bestehen bleiben.

Natürlich geht es auch um die wichtigste Frage: Was können Eltern konkret tun? Wir sprechen darüber, wie Kinder dabei unterstützt werden können, Ängste Schritt für Schritt zu bewältigen, wie Eltern Sicherheit vermitteln, ohne zu überbehüten, und warum Mut oft in kleinen, machbaren Schritten wächst.

Eine Folge für alle Eltern, die ihr Kind liebevoll begleiten möchten – ohne jede Angst sofort lösen zu müssen, sondern mit mehr Verständnis, Gelassenheit und hilfreichen Strategien für den Familienalltag.

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Quellen:

Butzmann, E. (2025). Entwicklungsbedingte Kinderängste. Familienhandbuch / Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP). Unter Bezug auf: Piaget (1954, 1983), Strüber (2017, 2024), Kaplan (1987), Kohnstamm (1990).

Creswell, C., Murray, L., & Cooper, P. J. (2011). Interpretation and expectation in childhood anxiety disorders: Age effects and social specificity. Journal of Abnormal Child Psychology, 39(3), 453–465.

Gullone, E. (2000). The development of normal fear: A century of research. Clinical psychology review, 20(4), 429-451.

Jewell, C., Wittkowski, A., & Pratt, D. (2022). The impact of parent-only interventions on child anxiety: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 309, 324–349.

Lawrence, P. J., Murayama, K., & Creswell, C. (2019). Systematic review and meta-analysis: Anxiety and depressive disorders in offspring of parents with anxiety disorders. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(1), 46–60.

McLeod, B. D., Wood, J. J., & Weisz, J. R. (2007). Examining the association between parenting and childhood anxiety: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 27(2), 155–172.

Yap, M. B. H., & Jorm, A. F. (2015). Parental factors associated with childhood anxiety, depression, and internalizing problems: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 175, 424–440.

Music for Creators. (n.d.). Upbeat motivational acoustic corporate [Music]. Free Music Archive. https://freemusicarchive.org
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Über diesen Podcast

Mitten im wilden Familienleben sprechen wir – zwei Mamas, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutinnen und Wissenschaftlerinnen – über Bedürfnisorientierung, Mental Load, Schlaf, Kitaeingewöhnung & Co. Wir kombinieren Forschung, Alltag und Erfahrungen aus der Praxis. Für Eltern, die sich Wissen, neue Perspektiven und Ideen wünschen, wie Veränderung gelingen kann.
Urheberangabe
Dr. Michaela Junghänel und Sophie Niestroj
Durchschnittliche Länge
Ø 50 Min.
Erscheinungsweise
Alle 2 Wochen
Letzter Check
vor 43 Min.
Zuerst veröffentlicht
vor 10 Mon.
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„Wilde Zeiten - Zwei Therapeutinnen über das Elternsein“

Worum geht es? Danach fragen wir noch nach dem Grund.

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